Olieverf

tr>

ARTIKEL

TEKENEN UIT DE OUDE DOOS DEEL I
	Dit boekje dateert uit de tijd dat mijn vader les gaf aan de lagere school. Hij werd “meester” op 17 jarige leeftijd in 1926, in Oudega. Ik denk dat dit boekje wat later door hem gebruikt werd, c.a. 1946. Als klein meisje mocht ik de voor- beelden overtrekken en later na- tekenen. In veel stellingen die ik in de inleiding tegenkom kan ik me nog altijd vinden. Ik ben erg benieuwd hoe jij er tegenover staat!
Wil je reageren op de artikelen "Tekenen uit de oude doos", dan kun je dit doen per e-mail
Intro uit “Hoe teken je….?” van P. van Duyvendijk, tekeningen van J. de Vries.Handleiding voor de onderwijzer(es), uitgegeven door N.Samson N.V, Alphen aan den Rijn.
Aanwijzingen en beginselen voor het leren tekenen. Het doel van de methode is: een systematische leergang te geven voor het ontstaan van een goede schets-, teken- en kleurtechniek in L.O. scholen ten dienste van al het daar gegeven onderwijs. Hierbij kun je denken aan het vasthouden van een potlood, zoals bij het schrijven en het maken van een vloeiende teken- schrijf bewegening.
Initiatief: Er moet gebroken worden met het kopiëren en het accent moet resoluut verlegd word- en naar het kinderlijk initiatief, waarmee tevens gezegd is, dat in het begin van de methode het naïef tekenen een onmisbaar element van het tekenonderwijs is. In plaats van kopiërend tekenen geeft deze methode tekenopdrachten met voorbereiding. Naïef tekenen onvoldoende grondslag: Het spontaan joelen, roepen, lachen, fluiten en neuriën vormen geen toereikende basis voor het onderwijs in zang en muziek; de dialectische, naïeve kinderpraat kan niet uitsluitend fundament van ons taalonderwijs zijn; het vrij buitelen, huppelen en hollen wordt terecht door niemand zonder meer als grondslag van het onderwijs in lichamelijke oefening aanvaard. Zo zal men ook een stelling moeten nemen tegenover hen, die bijna uitsluitend of zelfs uitsluitend het naïef tekenen van de kinderen tot grondslag van het tekenonderwijs willen nemen. Wèl studie materiaal:De naïeve kindertekening is belangwekkend en belangrijk studie-materiaal voor de kinderpsycholoog en voor de tekenleraar; maar als expressie-middel heeft ze minder practische waarde dan de taal, de gesticulatie, de mimiek en de zang; ze kan zelfs door haar schematische inslag tot het twaalfde levensjaartoe de vormopvatting der dingen ongunstig beïnvloeden.Klassikaal èn individueel:Met de klassikale leiding zal individuele uitwerking van goed voorbereide opdrachten samen moetengaan, omdat alleen bij eigen initiatief en oefening der leerlingen de cultivering van een techniek of een expressie-middel mogelijk is. Eenzijdige en kinderlijke behoefte:Rousseau heeft gezegd: “Ik wil, dat hij (Emile) geen andere leermeester zal hebben dan de natuur en geen andere modellen dan de voorwerpen. Ik wil, dat hij het origineel onder de ogen zal hebben en niet het papier waarop het voorgesteld is; dat hij een huis naar een huis, een boom naar een boom, een mens naar een mens tekent….”Deze eenzijdige verwerping van het tekenvoorbeeld miskent de imitatie-zucht en de autoriteitsbehoefte der kinderen. Aan deze beide tendensen in de kinderziel zal een goede tekenmethode moeten tegemoet komen, zonder dat de imitatie tot domweg kopiëren voert, of de autoriteitsbehoefte tot slaafse navolging. Tekenonmacht: “Hoe teken je? ”Het onvermogen bij het naïef weergeven van wat een kind heeft waargenomen en wat het zich innerlijk voorstelt, doet vele malen vragen: “Hoe teken je een boom? Hoe teken je een paard? Hoe teken je straatkeien? Hoe teken je gras? Hoe dennen naalden aan de kerstboom?"
	Aanwijzing nodig: Ook bij de diepte- weergave blijkt dat onvermogen, nog lang nadat de diepte begrepen wordt; daarom moet niet gewacht worden op spontane ontdekkingen der kinderen in dit opzicht, maar moeten we, zonder vóór het zevende leerjaar systematisch aan perspectief te doen, er geleidelijk op wijzen, dat op af- stand de dingen kleiner lijken, dat de verte de vormen vervaagt, dat evenwijdige lijnen naar elkaar toe lopen.
Autoriteitsbehoefte: “Het normale kind vraagt om voorschriften, het vraagt naar algemeen geldige normen. Het kind is zo aangelegd, dat het ook behoefte heeft aan een uitspraak van ouderen “hoe het moet”.(Prof. Dr. J. Waterink: Innerlijk beleven en kennen in de structuur der opvoeding.) Imitatie en motoriek: Daarom moet van de imitatie-drift der kinderen veel meer profijt getrokken worden dan tot nu toe gebeurd is, door duidelijk aan te tonen, hoe sommige moeilijkheden bij de uitbeelding overwonnen moeten worden; hiertoe dient de motoriek als integrerend deel van het tekenonderwijs aan kinderen ingeschakeld te worden, om de nabootsing doeltreffend te maken. Mevr. Belinfante Ahn concludeerde, dat het eerste tekenen der kinderen “een verstoffelijkt gebarenspel is, van motorisch-optische oorsprong”.
Bewegingen als voorarbeid: Het visueel waarnemen der dingen, maar ook der lijnen, wordt gesteund door beweging der oogspieren; het nagaan met de hand van kop- en rug- lijn van een hond versterkt de vorm- opvatting; evenzo het volgen met de wijsvinger door de lucht van schrijf- en teken-vormen op het zwarte bord; ook het herhaaldelijk overtrekken van juiste vormen op transparant papier met de potloodpunt.
	Overhaal oefeningen: ’t Knippen of scheuren van papier en ’t boetseren in klei kunnen eventueel de vormopvatting steunen.Veel metho- dische vóórarbeid is nodig voor jonge kinderen. De leuze “Alles vom Kinde aus” is onhoudbaar voor ieder, die erkent, dat goed tekenonderwijs noodzakelijk de gedachte aan leiding inhoudt. In zijn proefschrift concludeert Dr. Vedder: “Het bleek mij, dat normale kinderen op de leeftijd van 6½-jarige leeftijd (bij vele kinderen zelfs op zesjarige leeftijd) het intellectueel niveau dus een derge- lijk peil bereikt heeft, dat het kind in staat is, de structuur ener figuur te doorzien en abstract-ruimtelijke betrekkingen te scheppen.”
Motoriek en leerproces: Wie bedenkt, welk een uiterst belangrijke rol deskundigen tegenwoordig aan de motorische elementen in het leerproces toekennen, zal inzien, dat de zojuist aangeduide bewegings- en overhaaloefeningen op solide basis steunen. De vrees, dat het aanvankelijke over- halen tot gedachteloos mooi overtrekken kan leiden, heeft geen grond ten opzichte van genetisch schetsen, waarbij uit over te halen grondvormen, geleidelijk de tekening ontstaat. ’t Moet in ’t begin een steun voor allen zijn, en weldra alleen voor de zwakke tekenaars.
Schouw- en bouw type:Naast deze beweeg- lijke waarneming stelt deze methode de synthetische functie in het volle licht. Richard Rothe onderscheidt consequent onder de tekenaartjes het schouwtype en het bouwtype. Het eerste type staat sterk onder de invloed van de waargenomen ob- jecten en is dus impressief als tekenaar; het is geneigd een totaal-beeld van het waargenomene te geven in “éénlijnige omtrekkingen”.	Het bouwtype daarentegen is meer ex- pressief; het stelt stuk voor stuk de delen samen tot het weergeven van het innerlijk voorgestelde geheel; het is dus meer synthetisch georiënteerd dan het eerste type. Geen enkel kind echter is uitsluitend van het “schouwtype” of van het “bouwtype”; daarom is een werkwijze gewenst, die deze theoretische uitersten overbrugt.

Genetische tekeningen: De oplossing is op gelukkige wijze te vinden in de genetische tekeningen zoals die door R. Rothe, J. van Dijck, F. Liénaux en L. Lanckneus, enz. worden geboden. Ook in de methode “Hoe teken je….?”worden ze herhaaldelijk toegepast. Ze zijn zó eenvoudig gehouden, dat iedere onderwijzer- (es) ze zonder aarzeling op ’t bord zal voordoen. Dan volgt de beweging met de wijsvinger door de lucht en op de bank en vervolgens voor de kleintjes de genetische overhaaloefeningen, welke al gauw in aantal afnemen. Dit zijn de voorbereidingen voor de eigenlijke taak: de tekenopdracht zelf- standig uit te voeren, waarbij waarneming, geheugen en initiatief, als drie even waar- devolle factoren, tot een verheugende prestatie kunnen voeren.
	Ornament en initiatief: De behoefte aan ornamentale elementen in het tekenen, welke zich reeds in het eerste vrije kindertekenen uit, moet van ’t begin af bevrediging vinden. Ze uit zich vooral door herhaling, rhytme, ordening en kleur-verdeling. Daarom wordt in deze methode veel aandacht aan randver- sierinkjes besteed, waarbij steeds weer een beroep gedaan wordt op het initiatief der leerlingen. “Eén terrein is er, waarop de automatische herhaling zijn nut ongetwij- feld bewijst. Dit is bij het versierend te- kenen, wanneer motiefjes gerangschikt moeten worden.
Geen “kunst om de kunst”: Het tekenen als “kinderkunst-om-de-kunst” moet op de lagere school m.i. niet beoefend worden; vijf of zelfs meer lessen aan één (gekopiëerde) onberispelijke tekening te laten besteden, is onverantwoordelijk; de tijd is te kostbaar en de leerlingen leren met dat angstvallige nameten en volgen van lijnstukjes niet tekenen. De opmerking, dat de kinderen het toch wel gráág doen en dat er toch tenslotte wat moois ontstaat, waaraan de leerlingen aesthetische vreugde beleven, is niet steekhoudend.
De kinderen genieten er altijd van, als er door hun arbeid iets (moois) ontstaat, ’t zij de afdruk van een cent onder papier op dat papier al wrijvende doen ontstaan,’t zij de afdruk van een cent onder papier op dat papier al wrijvende doen ontstaan,’t zij ze plakplaatjes van ’t ene papier op ’t andere doen kleven in heller kleuren, ’t zij ze een popje van stopverf kneden, of iets uit papier knippen…. Dit alles is uiting van hun productieve drang en deze vindt ten slotte in echt tekenen een natuurlijker en voller bevrediging dan in het naprutsen van lijntjes.
	Vlotheid: Elke tekenopgave, naar eigen initiatief, maar goed voorbereid, moet in 1 á 2 tekenlessen klaar komen. Occasionele oefeningen in het snelschetsen mogen niet ontbreken; ze houden nauw verband met het geheugen tekenen Opdr. 18b: Teken een mooie vaas met 4 gekleurde tulpen er in en daarnaast een ronde goudviskom met één goudvis en een klein takje groen, geheugen tekening uit no. 11
	Einddoel: De school heeft nodig: een geleidelijk onstaande schets-, teken- en kleur-techniek, en in dit opzicht heeft de onderwijzer pas zijn doel bereikt, als het gros zijner leerlingen in de hoogste leerjaren eenvoudige voorwerpen naar de natuur op vlotte wijze draaglijk weergeven kan, en uit het hoofd of ook naar aanleiding van plaat- jes, of bordschetsen, vaardig een tekening kan overnemen of ontwerpen naar eigen cachet.
Volgorde?: De in deze tekenmethode geboden onderwerpen behoeven natuurlijk niet in de gegeven opeen- volging aan de orde te komen.Sommige onderwerpen als: “bomen in de herfst”, “de sneeuwman”, “de kerstboom”, “palmvormen”,enz. komen in behandeling, als de tijdsomstandigheden of het onderwijs er aanleiding toe geven.
Kleuren:“De kleuren zijn het kind een behoefte…. De kindertekening is zonder de kleur dan ook nauwelijks denkbaar.”(J.Altena). Weloverwogen kleuroefeningen, vooral aan de zelf ontworpen tekeningen en hun omrandingen uitgevoerd, ont- breken dan ook in deze methode niet. In klas I, II en III worden naast de zwarte potloden vier kleuren gebruikt: rood, groen, geel en blauw.
Begrip – tekeningen:Op de scholen voor het L.O. komen de leerlingen niet boven het begrip-tekenen uit; d.w.z. een kind tekent een lamp, een boom, een populier, een hond, een man, en niet natuurge- trouw een bepaalde lamp, déze boom, gindse populier, die hond, of ’t gezicht van zijn buurman. Pas na de twaalfjarige leeftijd is de getrouwe gelijkenis te vergen.
Niet kopiëren:In verband hiermee is de eis in klas 1 t/m 6 niet te stellen, dat de kindertekening een precieze reproductie van het voorbeeld moet zijn. Trouwens daartoe worden de voorbeelden in deze methode ook nooit gegeven: ze zijn slechts mogelijkheden van uitbeelding van hetgeen de leerlingen in natura hebben waargenomen, of van wat ze zich voorstellen, of modellen naar aanleiding waarvan opdrachten worden gegeven. De voorbeelden en de genetische schetsen zijn samen dus altijd slechts voorbereidingsmateriaal voor het uitvoeren der tekenopdrachten.
	Eenvoud:Opgaven als: “brand”, “marktdag”, “het havenbedrijf”, “in de vacantie”, zijn voor de kinderen veel te moeilijk. Dat het tekenvermogen er onvoldoende door ontwikkeld wordt, blijkt uit het feit, dat bij zulke veelomvattende expressie opdrachten de weergave der objecten in het vijfde en zesde leerjaar nog zeer primitief blijft en te weinig uitgaat boven de weergave in het tweede en derde leerjaar.Daarom is alle gecompliceerdheid in deze methode vermeden en worden alleen af en toe combinaties van reeds getekende objecten gevraagd, op grondslag van geheugentekenen.

Lees verder in deel II van "Tekenen uit de oude doos".